Retos y riesgos en la construccion de un espacio europeo de educacion superior

Retos y riesgos en la construccion de un espacio europeo de educacion superior.

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facultad de ciencias de la educacion departamento de pedagogia universidad
de granada.

campus de cartuja s/n 18071
granada, españa

(recibido: 4 de septimbre de 2007, aceptado para su publicacion : 21 de julio de 2008)

Retos y riesgos en la construccion de un espacio europeo de educacion superior (EEES)

I-Hacia la europeización universitaria: una frágil excelencia

El interés por la educación superior en Europa se ha ido construyendo lentamente, en paralelo con el desarrollo de la Unión Europea (UE). No ha surgido sólo como consecuencia de las disposiciones político-jurídicas que han instado a la construcción de un espacio europeo conjunto; La UE empezó su historia con el Tratado de Roma en 1957, pero no fue sino hasta 1963 cuando se tomaron las primeras decisiones educativas comunes entre los Estados miembros, centradas, sobre todo, en el carácter de la formación profesional, la educación superior o la investigación. Estas decisiones no tuvieron, sin embargo, un carácter vinculante. Por fin, a partir de 1971, y de forma gradual, se abrió paso una decidida voluntad de cooperación en materia educativa. La Comunidad era fundamentalmente económica, pero la educación, aunque sólo fuera por su importancia en la creación de capital humano, comenzó a tener un tratamiento comunitario preferencial. La evidente relación de la educación con el mundo laboral, especialmente la universitaria y la formación profesional, justificaba, hasta cierto punto, la intervención de la Comunidad en este campo.

II. Hacia una institucionalización del EEES: el Proceso de Bolonia, un desafío para la calidad en la docencia y la investigación

El proceso de institucionalización del Espacio Europeo de Educación Superior surgió del ámbito académico. A finales del siglo XX, las universidades europeas ya se veían incapaces de competir con las universidades norteamericanas; carentes de capacidad resolutiva, asumían con dificultad los cambios que les sobrevenían y no respondían adecuadamente a los retos que la sociedad les planteaba. No estaban satisfechas con su modelo de funcionamiento y, a la vez, carecían de valor y decisión suficientes para emprender las reformas radicales que necesitaban. Como consecuencia de ese malestar, un nutrido grupo de rectores firmaron en Bolonia, en 1988, la Carta Magna de las universidades europeas. Esta Carta significó una llamada de alerta y un certero diagnóstico de los problemas de las universidades europeas, además de un conjunto de propuestas y reivindicaciones: más independencia para sus instituciones, más medios, superar las fronteras nacionales, más intercambio recíproco de información y documentación, de movilidad de profesores y estudiantes. Y para todo ello, representó una política de equivalencia de estatus, títulos y exámenes; así como la concesión de muchas más becas. Sin embargo, el proceso de Bolonia, sustentado por una amplia variedad de estados europeos, todavía está lejos de constituir un proceso de desnacionalización y de creciente europeización. Este proceso se implementa mediante reformas institucionales sujetas a regulaciones de corte administrativo, pero condicionadas por las culturas académicas nacionales, es decir, en los contextos socioeconómicos y políticos, fruto de una larga y complicada historia. La adaptación de cada país al proceso de Bolonia sufrió la acción de “filtros nacionales” (Dale, 2002), en los que se hacen patentes sus problemáticas propias y sus particulares resistencias a las reformas propuestas.

III. La articulación del Espacio Europeo de Educación Superior: sus elementos fundamentales

Sin desmerecer las novedades que aporta el proceso de Bolonia no debe olvidarse que algunos de los ejes que lo sustentan existían con anterioridad, entre ellos la estructura de nuevas titulaciones se considerado aquí como punto de partida algunos de los objetivos prioritarios expresados en el documento pionero, la Declaración de Bolonia de 1999, aunque son más bien intenciones formales, no exentas de retórica política.

3.1-La armonización de la estructura de las titulaciones o redefinición de los modelos tradicionales de universidad

La creación de una estructura comprensible y comparable para las titulaciones universitarias es un objetivo central y uno de los más novedosos entre los propuestos para el desarrollo del EEES. Con ello, se trata no sólo de favorecer la movilidad de los estudiantes o de armonizar titulaciones similares con duraciones muy variadas en distintas universidades europeas, sino también garantizar una capacitación profesional suficiente en un mercado laboral extenso, diversificado; pero sobre todo, obligatoriamente competitivo.

3.2- La movilidad estudiantil o la apuesta por la economía del conocimiento

La movilidad estudiantil y del profesorado es un aspecto clave del proceso que estamos analizando. De hecho, la movilidad estudiantil constituyó la primera medida educativa en la que se concretó la cooperación interestatal en materia de educación superior, y la que ha permitido, sin duda, la internacionalización de la educación superior europea. Aunque en el Programa de Acción Educativa (1976) quedara de manifiesto la necesidad de esta cooperación, no cristalizaría hasta 1987, cuando se pusieron en marcha medidas efectivas, como una serie de programas de intercambios estudiantiles, entre ellos, la primera edición del Programa Erasmus.

A partir del año 1996 se crean los programas Sócrates y Leonardo, y Erasmus se integró en el primero de ellos, con dos objetivos propios: “la promoción de la dimensión europea de las universidades” y “el momento de la movilidad de los estudiantes universitarios”.

La movilidad estudiantil es una tendencia convergente, estimulada por sus ventajas en la mejora la competitividad económica, profesional y académica.

3.3-La mejora de la calidad y los sistemas de acreditación o nuevos modos de gestión en la educación superior

La preocupación por la mejora de la calidad de los sistemas europeos de educación superior y la consecuente creación de instituciones para evaluar las actividades y el funcionamiento de los sistemas están presentes en Europa desde la década de los ochenta. El origen de esta preocupación está vinculado tanto a la financiación como al control de la educación superior. La calidad, como se deduce de estas palabras, se vuelve un elemento clave y, en consecuencia, en razón que legitimaría la intervención de la Unión en las políticas educativas nacionales. Como es de esperar, ya es común encontrar pruebas de discordia y tensión entre el control nacional de la calidad, basado en políticas europeas de subsidiariedad, y la cooperación necesaria entre Estados, como garantía de calidad.

Referencia:

http://redie.uabc.mx/vol1no1/contenido-faraco.html