La construccion de las diferencias en el espacio universitario: un analisis desde las teorias sociales del aprendizaje

La construcción de las diferencias en el espacio
universitario: un análisis desde las teorías
sociales del aprendizaje.

www.redie.uabc.mx. Cátedra de Bacteriología y Virología Médicas Facultad de Ciencias Médicas Universidad Nacional de Córdoba

Instituto de Virología “Dr. J. Vanella” Facultad de Ciencias Médicas Universidad Nacional de Córdoba

Santa Rosa, 1095 5000 Córdoba, Argentina

(Recibido: 21 de enero de 2007; aceptado para su publicación: 15 de julio de 2008)

Resumen

En las últimas décadas, además del desempleo, la precarización de la inserción laboral y la baja de salarios, se ha focalizado la presencia de los otros como los responsables de la crisis y de un polo negativo de la ciudadanía. En este marco, el inmigrante aparece como una amenaza, un apropiador ilegítimo de los pocos recursos sociales disponibles. Este trabajo permite estudiar la construcción del otro como inferior y estigmatizable y hacer un análisis desde las teorías sociales del aprendizaje. La investigación fue de corte cualitativo y correspondió a un relato biográfico sin secuencia completa mediante el uso de la muestra a juicio.

Introducción

Este trabajo forma parte de un proyecto que intenta estudiar posibles conflictos culturales y sociales que subyacen en los alumnos que repiten algún curso o materia. Estas trayectorias universitarias, definidas como irregulares al contrastarlas con algunos parámetros, adquieren sentido cuando son reconstruidas y explicadas en el marco de las prácticas y representaciones por las que ha transcurrido la vida cotidiana de los protagonistas.

En las últimas décadas, además del desempleo, la precarización de la inserción laboral y la baja de salarios, se ha producido una focalización en la presencia de los otros como los responsables de la crisis. La década de 1990 se caracterizó por la movilidad social descendente, lo que implica una época de disputas por bienes escasos, donde aparece la búsqueda de un culpable para las faltas o problemas sociales, de educación, de salud, etc. En estas condiciones, el inmigrante es visto como una amenaza, como un apropiador ilegítimo de los pocos recursos sociales disponibles; entonces los cortes se producen a lo largo de líneas de fracturas prediseñadas en la historia negada de la discriminación en la Argentina. Ser extranjero en un país que se precia de haber dado una generosa acogida a las oleadas migratorias de la segunda mitad del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX, de las que desciende buena parte de la población, era una condición honrosa aunque plagada de sentidos contradictorios. La existencia de una “cultura de la tolerancia” aparece en el sentido común de la sociedad argentina: la creencia en la amalgama que se produciría en el crisol de razas, la asimilación o integración de una masa de personas nacidas en otras latitudes, que debían suplir las “falencias de los nativos”. En este sentido, la normativa migratoria contribuyó a colocar a los blancos y europeos en la cúspide de los grupos inmigrantes. La inmigración, seleccionada, culturalmente asimilable, cuyo objetivo era extender la actividad agrícola físicamente sana, era el elemento indispensable para la colonización.

El objetivo de este trabajo consistió en analizar, desde el recorrido académico de un alumno que cursa en varias oportunidades una asignatura (repetidor), los conflictos sociales que subyacen a su experiencia como estudiante universitario, utilizando las representaciones en torno a la diversidad en la construcción del otro y las teorías sociales del aprendizaje.

I.Metodología

El comportamiento humano debe ser comprendido en referencia a los significados, sentimientos y propósitos que los actores otorgan a sus actividades. La comprensión de estos significados, así como la preocupación por entender lo común y lo singular, exige la atención al contexto y a la historia que los condiciona. En el abordaje de este paradigma, denominado interpretativo, cualitativo o constructivista, se enfatiza la naturaleza socialmente construida de la realidad, la estrecha relación entre el investigador y el objeto de conocimiento.

II. Análisis desde las teorías sociales del aprendizaje

La forma en que Wanca enfrenta la discriminación, si se considera que ésta ya estaba presente en el Perú y formaba parte de su mundo posible y el grado de aceptación que otorga a estas situaciones, es quizás con tolerancia, ya que esta actitud le permitió permanecer en su trayectoria.

Es importante considerar las teorías cognitivas, para comprender los procesos internos en el aprendizaje de Wanca. En la perspectiva de Vygostki (1988), el aprendizaje es una construcción social: entre el sujeto y el objeto de conocimiento hay otra persona. Esto implica la aparición de un aspecto clave para el estudio del aprendizaje: la internalización se produce mediante las interacciones sociales. En estas interacciones se encuentra un espacio que Vygotski denomina la zona de desarrollo próximo, es decir, lo que un individuo puede hacer hoy con ayuda, favorece y facilita lo que mañana haga solo.

¿Es posible una formacion sistematica para la investigacion educativa?

¿Es posible una formación sistemática para la investigación educativa?
www.redie.uabc.mx.
Felipe Martinez Rizo fmrizo@prodigy.net.mx Programa de Doctorado Interinstitucional en Educación Universidad Autónoma de Aguascalientes
San Cosme 108, 20010 Aguascalientes, Aguascalientes, México Introducción El asunto de la formación necesaria para que alguien llegue a ser buen investigador en relación con temas educativos –como en otros ámbitos de las ciencias del hombre- es abordado, en ocasiones, de dos maneras radicalmente opuestas. En un extremo, en algunas ocasiones se pretende formar investigadores mediante un entrenamiento de contenido preciso y enfoque técnico. A partir de una visión escolar y simplista de las estrategias de búsqueda de la ciencia, el llamado "método científico", y de la absolutización de un enfoque, típicamente el de las encuestas, se enseñan técnicas de muestreo, de elaboración de cuestionarios y de procesamiento de datos (usualmente a nivel elemental) y se espera que quien maneja aceptablemente tales técnicas será un buen investigador. La única forma de aprender a investigar es investigando, se dice, como la única de aprender a nadar es lanzándose al agua. Sin duda el aprendizaje de la investigación no puede asimilarse al de destrezas psicomotrices como la de nadar, por lo que la comparación no debe exagerarse. Pero considero que la idea fundamental es importante: debemos identificar analíticamente los componentes de la habilidad general de hacer investigación, y entonces podremos preguntarnos sobre la forma de propiciar el desarrollo de cada uno, si es que existe. Los componentes de la capacidad de investigación Sin referirme a la capacidad institucional de investigación, que incluye la existencia de bibliotecas, laboratorios, etc., sino permaneciendo en el terreno de lo individual, creo que los elementos que deben conjuntarse para que se dé un buen investigador pueden resumirse en los seis puntos siguientes: Una buena capacidad intelectual en general. Aceptando la diversidad de tipos de inteligencia que las modernas teorías psicológicas presentan, y aunque ninguna de ellas sea despreciable para un investigador, la actividad de éste último no requiere especialmente de una inteligencia de tipo espacial o artístico, o de una emocional, pero sí de la que podríamos considerar la más convencional, la que se manifiesta en la capacidad de análisis y síntesis, o de realizar operaciones abstractas. En especial, capacidad de lectura y de expresión oral y escrita. Relacionadas con la anterior, estas capacidades tienen su especificidad. La naturaleza de la investigación hace evidente la necesidad de conocer lo que otros han encontrado en un campo dado antes de comenzar un nuevo proceso de indagación, y la de producir textos bien estructurados y redactados, de acuerdo al género literario propio de un artículo especializado, de una obra monográfica o de un texto de divulgación, para poner al alcance de otros el resultado del trabajo propio, en beneficio tanto de los demás como del mismo autor, que será el primero en enriquecerse con las críticas. Un buen manejo del campo del conocimiento de que se trate. Sin desconocer que sus avances no son lineales, ni querer reducir su historia a las simplificaciones de los libros de texto, uno de los rasgos que caracteriza a las ciencias modernas es su naturaleza acumulativa, como resultado del trabajo de números crecientes de personas y grupos que dedican su atención a ciertos temas. Con la dificultad que implica la publicación de millares de artículos al año, en centenares de revistas especializadas, es impensable en la actualidad que un buen investigador ignore los trabajos importantes relacionados con su área de interés, sea en una disciplina particular o en un ámbito interdisciplinario. El dominio de un conjunto de técnicas pertinentes. Aunque el manejo de técnicas no hace por sí sólo al científico, el buen investigador no puede ignorarlas. En los lugares en que la investigación aún está por consolidarse muchas veces no contará con el apoyo de técnicos o auxiliares a quienes pueda encomendar las múltiples rutinas del trabajo de campo o de laboratorio. Y cuando tenga la suerte de contar con ese tipo de apoyos tendrá que capacitar a sus ayudantes y supervisarlos, como responsable que es de cierto proyecto. La interiorización de actitudes y disposiciones adecuadas. Además de aspectos de carácter cognitivo como los anteriores, un buen investigador deberá haber desarrollado elementos de tipo actitudinal, como actitudes de curiosidad, rigor, laboriosidad, exigencia, crítica y autocrítica; hábitos de trabajo intenso y regular; disposiciones favorables para el trabajo en equipo, etc. La naturaleza cada vez más claramente colectiva del trabajo académico destaca la importancia de estos rasgos, sin los cuales la capacidad intelectual y la formación teórico-metodológica pueden resultar poco productivas.

Retos y riesgos en la construccion de un espacio europeo de educacion superior

Retos y riesgos en la construccion de un espacio europeo de educacion superior.

facultad de ciencias de la educacion departamento de
educacion universidad de huelva.

facultad de ciencias de la educacion campus del carmen huelva españa

facultad de ciencias de la educacion departamento de pedagogia universidad
de granada.

campus de cartuja s/n 18071
granada, españa

(recibido: 4 de septimbre de 2007, aceptado para su publicacion : 21 de julio de 2008)

Retos y riesgos en la construccion de un espacio europeo de educacion superior (EEES)

I-Hacia la europeización universitaria: una frágil excelencia

El interés por la educación superior en Europa se ha ido construyendo lentamente, en paralelo con el desarrollo de la Unión Europea (UE). No ha surgido sólo como consecuencia de las disposiciones político-jurídicas que han instado a la construcción de un espacio europeo conjunto; La UE empezó su historia con el Tratado de Roma en 1957, pero no fue sino hasta 1963 cuando se tomaron las primeras decisiones educativas comunes entre los Estados miembros, centradas, sobre todo, en el carácter de la formación profesional, la educación superior o la investigación. Estas decisiones no tuvieron, sin embargo, un carácter vinculante. Por fin, a partir de 1971, y de forma gradual, se abrió paso una decidida voluntad de cooperación en materia educativa. La Comunidad era fundamentalmente económica, pero la educación, aunque sólo fuera por su importancia en la creación de capital humano, comenzó a tener un tratamiento comunitario preferencial. La evidente relación de la educación con el mundo laboral, especialmente la universitaria y la formación profesional, justificaba, hasta cierto punto, la intervención de la Comunidad en este campo.

II. Hacia una institucionalización del EEES: el Proceso de Bolonia, un desafío para la calidad en la docencia y la investigación

El proceso de institucionalización del Espacio Europeo de Educación Superior surgió del ámbito académico. A finales del siglo XX, las universidades europeas ya se veían incapaces de competir con las universidades norteamericanas; carentes de capacidad resolutiva, asumían con dificultad los cambios que les sobrevenían y no respondían adecuadamente a los retos que la sociedad les planteaba. No estaban satisfechas con su modelo de funcionamiento y, a la vez, carecían de valor y decisión suficientes para emprender las reformas radicales que necesitaban. Como consecuencia de ese malestar, un nutrido grupo de rectores firmaron en Bolonia, en 1988, la Carta Magna de las universidades europeas. Esta Carta significó una llamada de alerta y un certero diagnóstico de los problemas de las universidades europeas, además de un conjunto de propuestas y reivindicaciones: más independencia para sus instituciones, más medios, superar las fronteras nacionales, más intercambio recíproco de información y documentación, de movilidad de profesores y estudiantes. Y para todo ello, representó una política de equivalencia de estatus, títulos y exámenes; así como la concesión de muchas más becas. Sin embargo, el proceso de Bolonia, sustentado por una amplia variedad de estados europeos, todavía está lejos de constituir un proceso de desnacionalización y de creciente europeización. Este proceso se implementa mediante reformas institucionales sujetas a regulaciones de corte administrativo, pero condicionadas por las culturas académicas nacionales, es decir, en los contextos socioeconómicos y políticos, fruto de una larga y complicada historia. La adaptación de cada país al proceso de Bolonia sufrió la acción de “filtros nacionales” (Dale, 2002), en los que se hacen patentes sus problemáticas propias y sus particulares resistencias a las reformas propuestas.

III. La articulación del Espacio Europeo de Educación Superior: sus elementos fundamentales

Sin desmerecer las novedades que aporta el proceso de Bolonia no debe olvidarse que algunos de los ejes que lo sustentan existían con anterioridad, entre ellos la estructura de nuevas titulaciones se considerado aquí como punto de partida algunos de los objetivos prioritarios expresados en el documento pionero, la Declaración de Bolonia de 1999, aunque son más bien intenciones formales, no exentas de retórica política.

3.1-La armonización de la estructura de las titulaciones o redefinición de los modelos tradicionales de universidad

La creación de una estructura comprensible y comparable para las titulaciones universitarias es un objetivo central y uno de los más novedosos entre los propuestos para el desarrollo del EEES. Con ello, se trata no sólo de favorecer la movilidad de los estudiantes o de armonizar titulaciones similares con duraciones muy variadas en distintas universidades europeas, sino también garantizar una capacitación profesional suficiente en un mercado laboral extenso, diversificado; pero sobre todo, obligatoriamente competitivo.

3.2- La movilidad estudiantil o la apuesta por la economía del conocimiento

La movilidad estudiantil y del profesorado es un aspecto clave del proceso que estamos analizando. De hecho, la movilidad estudiantil constituyó la primera medida educativa en la que se concretó la cooperación interestatal en materia de educación superior, y la que ha permitido, sin duda, la internacionalización de la educación superior europea. Aunque en el Programa de Acción Educativa (1976) quedara de manifiesto la necesidad de esta cooperación, no cristalizaría hasta 1987, cuando se pusieron en marcha medidas efectivas, como una serie de programas de intercambios estudiantiles, entre ellos, la primera edición del Programa Erasmus.

A partir del año 1996 se crean los programas Sócrates y Leonardo, y Erasmus se integró en el primero de ellos, con dos objetivos propios: “la promoción de la dimensión europea de las universidades” y “el momento de la movilidad de los estudiantes universitarios”.

La movilidad estudiantil es una tendencia convergente, estimulada por sus ventajas en la mejora la competitividad económica, profesional y académica.

3.3-La mejora de la calidad y los sistemas de acreditación o nuevos modos de gestión en la educación superior

La preocupación por la mejora de la calidad de los sistemas europeos de educación superior y la consecuente creación de instituciones para evaluar las actividades y el funcionamiento de los sistemas están presentes en Europa desde la década de los ochenta. El origen de esta preocupación está vinculado tanto a la financiación como al control de la educación superior. La calidad, como se deduce de estas palabras, se vuelve un elemento clave y, en consecuencia, en razón que legitimaría la intervención de la Unión en las políticas educativas nacionales. Como es de esperar, ya es común encontrar pruebas de discordia y tensión entre el control nacional de la calidad, basado en políticas europeas de subsidiariedad, y la cooperación necesaria entre Estados, como garantía de calidad.

Referencia:

http://redie.uabc.mx/vol1no1/contenido-faraco.html

Excursiones historicas en la educacion superior de los estados unidos de norteamerica

Educación superior en los Estados Unidos:
Excursiones históricas

Jack.Schuster@CGU.edu
Facultad de estudios de la educación
Claremont Graduate University

Revista electronica de investigacion educativa conferencia presentada en el congreso nacional sobre historia de la educacion superior en mexico. orgnizado por la universidad autonoma de baja california (UABC) y la asociasion nacional de universidades e instituciones de educacion superior (ANUIES) tijuana, baja california , mexico , 8-10 de noviembre de 2000.

Excursiones Historicas en la educacion superior de los Estados Unidos de Norte america

Durante la última década, la educación superior de Estados Unidos se ha transformado como nunca antes en sus más de trescientos años de historia. A pesar de tener un origen íntimamente ligado a los grupos religiosos de los colonizadores ingleses, hoy en día, se caracteriza por una apertura creciente en el acceso de estudiantes y por un sistema descentralizado que permite la diversidad institucional.

Acceso y diversidad institucional

La característica más distintiva de la enseñanza superior estadounidense hoy en día es el gran número de estudiantes que acomoda — del orden de 15 millones — en un conglomerado radicalmente descentralizado y desordenado de casi cuatro mil acreditados dos y cuatro años colegios y universidades.

La enseñanza superior evoluciono lentamente y de forma incremental en el lapso de muchos años. Hubo nueve colegios en 1770, anteriores a la guerra de la independencia y otros diez a principios del siglo XIX.

El resultado ha sido un sistema — quizás más correctamente caracterizan como un no-sistema — masiva en tamaño y muy desigual en la calidad. El llamado "estándar de oro" que los británicos (y algunos otros países de la Commonwealth) durante tantos años se aplicación a su filosofía y práctica de la educación superior nunca fue adoptado en los Estados Unidos (aunque tenía sus adherentes); por el contrario, el enfoque ha optado constantemente para un compromiso básico: para enfatizar mínimas barreras al acceso mientras que permitan al variar marcadamente entre los diferentes tipos de instituciones e incluso dentro de una institución de calidad. En algunos sectores de la educación superior estadounidense, el estándar fue y sigue siendo, oro; en algunos otros sectores, basta con algo menos precioso que el oro. Y esa variedad — diseñado para acomodar a estudiantes de los niveles de capacidad académica muy diferente — constituye no sólo las características más sobresalientes, sino también la mayor fortaleza de este sistema indisciplinado.

Referencia

http://redie.uabc.mx/vol3no2/contenido-shuster.html